Какие существуют методы исследования мотивации личности. Методы исследования мотивации

Мотивация объясняет направленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, стремление к достижению определенной цели.Формирование учебной мотивации у учащихся без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и развития активной жизненной позиции. Поскольку наиболее острые проблемы в области обучения и воспитания связаны с отсутствием мотивов к получению образования у основной массы учащихся, следствием чего является снижение базовых показателей образованности и воспитанности выпускников всех учебных заведений, то важность названного критерия становится очевидной. Учебная деятельность имеет для разных школьников различный смысл. Выявление характера учебной мотивации и смысла учения для школьника в каждом конкретном случае играет решающую роль в определении учителем мер педагогического воздействия (влияния).
Мотивационная составляющая личности достаточно разнообразна. Для изучения такой комплексной характеристики, как мотивация, и построения методики ее диагностики представляется важным выделение определенных содержательных блоков, которые будут отражать наиболее существенные компоненты в мотивации обучения. Методика изучения мотивации обучения у школьников должна быть компактной и могла использоваться для экспресс-диагностики. Назовем пять таких блоков.

"ВИДЫ МОТИВОВ"

Рассматривая учебную мотивацию как показатель результативности деятель-ности образовательного учреждения, мы будем опираться на три подхода к описанию групп мотивов.
Первый вариант классификации предполагает рассмотрение двух больших групп мотивов:
- ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ МОТИВЫ. Они связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. Эти мотивы свидетельствуют об ориентации школьников на овладение новыми знаниями, учебными навыками, определяются глубиной интереса к знаниям: новым занимательным фактам, явлениям, к существенным свойствам явлений, первым дедуктивным выводам, к закономерностям и тенденциям, к теоретическим принципам, ключевым идеям и т.д. К этой группе относятся также мотивы, свидетельствующие об ориентации школьников на овладение способами добывания знаний: интерес к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации собственного учебного труда. Познавательные мотивы отражают стремление школьников к самообразованию, направленность на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний;
- СОЦИАЛЬНЫЕ МОТИВЫ. Они связаны с различными видами социального взаимодействия школьника с другими людьми. Например: стремление получать знания, чтобы быть полезным обществу, желание выполнить свой долг, понимание необходимости учиться, чувство ответственности. При этом велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долга и ответственности, стремления хорошо подготовиться к выбору профессии. Также к социальным мотивам относятся и так называемые позиционные мотивы, выражающиеся в стремлении занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить авторитет.
- ПОЗИЦИОННЫЙ МОТИВ может проявляться в разного рода попытках самоутверждения, в желании занять место лидера, оказывать влияние на других учеников, доми-нировать в коллективе и т.д. Мотивы социального сотрудничества состоят в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать способы и формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем, товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы. Данный мотив является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности.
Второй вариант классификации характеризует отношение мотивов и непосредственно учебной деятельности. Если мотивы, стимулирующие определенную деятельность (в нашем случае - процесс учения), не связаны напрямую с ней, их называют внешними по отношению к данной деятельности. Если же мотивы непосредственно связаны с учебной деятельностью, то их называют внутренними.
Мотив учения может быть внутренним - при самостоятельной познавательной работе или внешним - при оказании помощи взрослым.

ВНУТРЕННИЕ МОТИВЫ таковы: интерес к процессу деятельности, интерес к результату деятельности, стремление к саморазвитию, развитию каких-либо своих качеств, способностей.

ВНЕШНИЕ МОТИВЫ проявляются тогда, когда деятельность осуществляется в силу долга, обязанности, ради достижения определенного положения среди сверстников, из-за давления родных, учителя и др. Если ученик решает задачу, то внешними мотивами этого действия могут быть: желание получить хорошую отметку, показать своим товарищам свое умение решать задачи, добиться похвалы учителя и т.д.
Внутренними мотивами в данном случае являются: интерес к процессу решения задачи, к поиску способа решения, результату и т.д. Необходимо учитывать, что мотив всегда является, с одной стороны, внутренней характеристикой сознания ученика, побуждением его к деятельности. С другой стороны, такое побуждение может исходить извне, от другого человека. Если без контроля и напоминания взрослого мотив не актуализируется, то, следовательно, он является внешним для ученика. В ходе обучения учителю необходимо стремиться к тому, чтобы у учащихся формировались прежде всего внутренние мотивы.
Третий вариант классификации мотивов учения опирается на наличие в мотивации двух тенденций: к достижению успеха и к недопущению неудачи.
Школьники, мотивированные на достижение успеха, обычно ставят перед собой некоторую позитивную цель, активно включаются в ее реализацию, выбирают средства, направленные на достижение этой цели. Деятельность (обучение) вызывает у них при этом положительные эмоции, мобилизацию внутренних ресурсов и сосредоточение внимания. Мотивированные на успех учащиеся обычно выбирают для себя профессии, соответствующие их знаниям, умениям, навыкам, способностям.
Иначе ведут себя школьники, мотивированные на недопущение неудачи. Их цель заключается не в том, чтобы добиться успеха, а в том, чтобы избежать неудачи. Их мысли и действия подчинены именно этому. Ученик при этом неуверен в себе, боится критики. С работой, в которой возможна неудача, у него связаны только отрицательные эмоции, он не испытывает удовольствия от учебной деятельности. Мотив недопущения неудачи связан с неуверенностью в себе, низкой самооценкой, неверием в возможность успеха. Любые сложности вызывают отрицательные эмоции. Ребята, ориентированные на недопущение неудач, нередко характеризуются неадекватностью профессионального самоопределения, причем они игнорируют объективную информацию о своих способностях и возможностях.
Учащиеся, у которых преобладает стремление к успеху, свои победы и неудачи склонны объяснять объемом приложенных усилий, силой своего старания, что свидетельствует о внутреннем контролирующем факторе. Те ребята, у кого преобладает стремление к недопущению неудач, как правило, собственный неуспех объясняют отсутствием способностей или невезением, а успехи - везением или легкостью задания. В этом случае начинает развиваться так называемая "выученная беспомощность". Поскольку ученик не может повлиять ни на сложность задания, ни на везение, ни на отсутствующие способности, то, следовательно, и пытаться что-то делать дальше кажется ему бессмысленным. Такие школьники впоследствии отказываются от выполнения даже самых простых заданий.
Изложенное указывает на необходимость развития у учащихся стремления к успеху. Оно должно преобладать над стремлением к недопущению неудачи.

ВОЗРАСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРВАСТА
ПРИ ОПРЕДЕЛЕНИИ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ У ШКОЛЬНИКОВ

Учебная мотивация у различных возрастных групп школьников проявляется по-разному. Чтобы понять специфику мотивов у школьников разных возрастов, необходимо соотнести их с особенностями каждого возраста в целом.
Принято выделять три периода:
Младший школьный возраст (7-10 лет, учащиеся начальных классов),
Средний школьный возраст, или подростковый (10-15 лет, учащиеся 5-9 классов),
Старший школьный возраст, или возраст ранней юности (15-17 лет, учащиеся 10-11 классов).
Этот этап развития характеризуется тем, что ребенок впервые включается в новую социально-значимую деятельность, важную не только для него, но и для окружающих. Известно, что к концу дошкольного детства, как правило, у ребенка формируется достаточно сильная мотивация к обучению в школе. Она выражается в ощущении потребности посещать школу (носить школьную форму, ранец), включиться в новую для него деятельность-обучение, занять новое положение среди окружающих. Наряду с этим существуют и объективная готовность к школе, определенный уровень умственного развития, а также наличие знаний и умений, с которыми ребенок приходит в школу.
Выделим позитивные и негативные стороны мотивации учения младшего школьника и ее динамику на протяжении этого возраста. В качестве благоприятных характеристик мотивации отмечается общее положительное отношение ребенка к школе, широта его интересов, любознательность. Широта интересов проявляется и в не всегда учитываемой потребности младших школьников в творческих играх (особенно на героико-романтические сюжеты, на сюжеты из книг, кинофильмов). В проигрывании этих сюжетов реализуются социальные интересы младших школьников, их эмоциональность, коллективные игровые сопереживания. Любознательность является формой проявления высокой умственной активности младших школьников. Непосредственность, открытость, доверчивость младших школьников, их вера в непререкаемый авторитет учителя и готовность выполнять любые его задания являются благоприятными условиями для развития в этом возрасте широких социальных мотивов долга, ответственности, понимания необходимости учиться.
Мотивация младших школьников имеет ряд негативных характеристик, препятствующих обучению. Так, интересы младших школьников недостаточно действенны, неустойчивы, то есть ситуативны, быстро удовлетворяются и без поддержки учителя могут угасать и не возобновляться (учебный материал и задания нередко быстро надоедают ученику, вызывают у него утомление). Мотивы первоклассников малоосознанны, что проявляется в неумении школьника назвать, что и почему ему нравится в конкретном учебном предмете; мотивы слабо обобщены, то есть охватывают один или несколько учебных предметов, объединенных по их внешним признакам; мотивы содержат в себе ориентировку школьника чаще на знания как на результат обучения, а не на способы учебной деятельности. До конца обучения в начальной школе у школьника порой не формируется воля к преодолению трудностей в учебной работе (это нередко косвенно стимулируется самими учителями, так как в отметке фиксируется прежде всего результат, а не стремление к преодолению трудностей). Все эти особенности обуславливают поверхностный, в ряде случаев недостаточный интерес к обучению, называемый иногда "формальным и беспечным отношением к школе". Если проследить общую динамику мотивов обучения от 1-го к 3-му классу, то выявляется следующее. Вначале у школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе (сидение за партой, ношение формы, портфеля и т, д.). Затем возникает интерес к первым результатам своего учебного труда (к первым написанным буквам и цифрам, к первым отметкам учителя) и лишь после этого - к учебному процессу, содержанию обучения, а еще позднее - к способам добывания знаний.
Познавательные мотивы изменяются следующим образом: младшие школьники от интереса к отдельным фактам переходят к интересу к закономерностям, принципам. В младшем школьном возрасте возникают и мотивы к самообразованию, но они представлены самой простой формой - интересом к дополнительным источникам знания, что проявляется в эпизодическом чтении дополнительных книг.
Социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного понимания социальной значимости обучения, с которым ребенок приходит в 1-й класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, к пониманию смысла учения "для себя", что делает социальные мотивы более действенными, чаще реализуемыми в поведении. Позиционные социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребенка получить главным образом одобрение учителя. Отношение младшего школьни-ка к учителю в целом доброжелательное и доверительное, хотя его огорчает получение плохих отметок. Появляется стремление занять определенное место и в коллективе сверстников, ориентировка на мнение товарищей. Мотивы коллективной работы широко присутствуют у младших школьников, но пока в самом общем и тривиальном их проявлении. Такова качественная картина мотивов учения в младшем школьном возрасте. Если же проследить количественную динамику, то приходится констатировать, что положительное отношение к обучению несколько снижается к окончанию начальной школы.
Интерес к учебной деятельности по сравнению с другими интересами учащихся планомерно возрастает в 1-2 классах и заметно снижается в 3-м классе как городских, так и сельских школ. Как показал анализ, снижение интереса происходит более заметно в тех классах начальной школы, где преобладала установка учителя на сообщение готовых знаний, на их запоминание, где активность школьника носила воспроизводящий, подражательный характер. Иными словами, учащиеся начальной школы проявляют интерес к тем заданиям, где есть возможность инициативы и самостоятельности. В этом возрасте ученики отдают предпочтение более трудным заданиям.
Достижения учеников младшего школьного возраста в целеполагании состоят в том, что для них становятся произвольными многие психические функции (память, внимание). Школьник овладевает средствами преднамеренного запоминания, сосредоточения внимания, организации своего поведения в целом, подчинения своего поведения требованиям учителя. Постановка целей в младшем школьном возрасте характеризуется тем, что ученик готов к принятию задач, заданных учителем (умение младшего школьника подчинять свое поведение целям и задачам учителя от класса к классу возрастает, о чем свидетельствует выполнение правил поведения в школе, обязанностей в классе, прилежание школьника); становится способным определять важность и последовательность целей как на уроке, так и при самостоятельной организации своего времени (при соблюдении режима домашних занятий); готов самостоятельно наметить систему промежуточных целей на пути к главной цели, поставленной учителем (например, может назвать определенные самостоятельно этапы решения задачи), а также определить средства достижения этих промежуточных целей.
Слабость процессов целеобразования в этом возрасте сказывается в неумении школьника подчинить себя целям взрослого на достаточно длительное время, что выражается, например, в отсутствии внимания на уроке. Отсутствие у школьника способности сопоставить намечаемые им цели со своими возможностями может привести к неуспеху в учебной деятельности и снижению мотивации обучения. Процессы целеобразования младшего школьника не всегда соответствуют усложняющимся задачам учебной деятельности. Целеобразование неравномерно и неодинаковыми темпами формируется в учебной и в других видах деятельности. Как правило, в учебной деятельности оно является более совершенным. Процессы целеобразования не достаточно осознаются школьниками, если учебная деятельность строится только в условиях подчине-ния учащихся целям учителя. Младший школьник не без труда усваивает причинно-следственные отношения, путает причины и следствия.
Трудности в процессах целеобразования у младших школьников могут заключаться в недостаточной инициативе при решении собственных проблем. Они способны идти к цели в том случае, если указаны способы ее достижения. Младшие школьники беспомощны, когда оказываются наедине с трудностями и не получают одобрения со стороны взрослого, импульсивны, неспособны организовать себя по требованию учителя.
Слабость процессов целеобразования, неумение выполнять требования учителя являются одной из причин отрицательного отношения к обучению и к школе в этом возрасте. Учителю важно соотносить свои требования с реальными возможностями ка-ждого ученика в отдельности, а также последовательно и систематически помогать ученикам в их стремлении подчинить свое поведение нужным (в данном случае учебным) целям. Нельзя пренебрегать и игровыми ситуациями в обучении, в которых развивается способность ребенка к постановке цели и ее реализации. Эмоции, связанные с обучени-ем в младшем школьном возрасте, имеют важное мотивационное значение.
К концу младшего школьного возраста у учащихся необходимо сформировать, хотя бы в первом приближении, учебно-познавательный мотив-интерес не только к но-вым знаниям и даже не только к общим закономерностям, а именно к способам добывания новых знаний. Воспитание этого мотива необходимо для подготовки ученика к переходу в среднюю школу. Формирование новых уровней мотивации составляет существенный резерв воспитания позитивного отношения к обучению в данном возрасте. Главное содержание мотивации в этом возрасте - "научиться учиться". Младший школьный возраст - это начало становления мотивации учения, от которого во многом зависит ее дальнейшая судьба в течение всего школьного возраста.

СИСТЕМА ВОЗРАСТНОЙ ДИАГНОСТИКИ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ ШКОЛЬНИКОВ

В соответствии с основными компонентами (показателями) мотивации учения каждая диагностическая методика включает в себя шесть содержательных блоков:
личностный смысл обучения;
степень развития целеполагания;
виды мотивации;
внешние или внутренние мотивы;
тенденции на достижение успеха или неудачи при обучении;
реализация мотивов обучения в поведении.
Каждый блок представлен в анкете тремя вопросами.
В методике для детей младшего школьного возраста акцент ставится на выявление общего (итогового) уровня мотивации успеха в целом и преобладающих мотивов.

ИССЛЕДОВАНИЕ МОТИВАЦИИ УЧАЩИХСЯ В НАЧАЛЕ 1 КЛАССА.

Обработка результатов методики мотивация (с картинками):

Ответы учеников (выборы определенных картинок) заносятся в общую таблицу, из которой становится известно общее число выборов каждой картинки по всей выборке детей, поступающих с школу. Количество знаков "+" в каждой колонке свидетельствует о том, сколько раз была выбрана та или иная картинка (соответствующий мотив). Подсчитывается процентное соотношение между всеми мотивами и делается вывод о преобладающих тенденциях в мотивациях поступающих в школу детей.

Контрольный выбор добавляет к общей сумме баллов.
Учебная мотивация диагностируется по наибольшему количеству баллов (доминирующая мотивация). Иногда ребенок может руководствоваться и другими мотивами. Об отсутствии мотивации обучения свидетельствует ограниченность предпочтений, т.е. школьниками практикуются различные подходы к тем или иным ситуациям. Из ответов-выборов будущих первоклассников делается вывод о сущности ведущего мотива будущей учебной деятельности.
Выбор ребенком одной и той же картинки три раза подряд, а также ответы на вопросы, подтверждающие осознанность его выбора, свидетельствуют о наличии одного ведущего мотива.
Выбор ребенком одной и той же картинки два раза подряд и ответы на вопросы, подтверждающие осознанность его выбора, свидетельствуют о наличии одного ведущего мотива, а также другого мотива, менее значимого.
Если ребенок выбирает три разных картинки и осознанно объясняет свои выборы, то это свидетельствует о разносторонней мотивации, по ведущим следует считать мотив, обозначенный первой выбранной картинкой.
Когда ребенок выбирает 3 разных картинки и не может рационально объяснить свои выборы, это может свидетельствовать о недостаточном развитии мотивационной составляющей при подготовке к школе. Но условно ведущим следует считать мотив, обозначенный первой выбранной картинкой.
Для отслеживания дальнейшей результативности процесса формирования учебной мотивации у учащихся целесообразно выявить уровень мотивации в целом.

Внешний мотив - 0 баллов;
игровой мотив - 1 балл;
получение отметки - 2 балла;
позиционный мотив - 3 балла;
социальный мотив - 4 балла;
учебный мотив - 5 баллов.
Баллы выбранных картинок суммируются и на их основе по оценочной таблице выявляются уровни мотивации (таблица представлена ниже).

Таблица. Уровни мотивации

I - очень высокий уровень мотивации, преобладание учебных мотивов, возможно наличие социальных мотивов;

II - высокий уровень учебной мотивации, преобладание социальных мотивов, воз-можно присутствие учебного и позиционного мотивов;

III - нормальный уровень мотивации, преобладание позиционных мотивов, возмож-но присутствие социального и оценочного мотивов;

IV - сниженный уровень мотивации, преобладание оценочных мотивов, возможно присутствие позиционного и игрового (внешнего) мотивов;

V - низкий уровень учебной мотивации, преобладание игровых или внешних моти-вов, возможно присутствие оценочного мотива.

Методика изучения учебной мотивации первоклассников
по итогам обучения в 1-м классе

При составлении диагностической анкеты для учащихся 1-х классов были сохранены основные подходы из методики М.Р. Гинзбурга, представленной в его книге "Изучение учебной мотивации". Формулировка вариантов окончания каждого неоконченного предложения и его балльная оценка учитывают наличие шести мотивов (внешнего, игрового, получения отметки, - позиционного, социального, учебного).
Учащимся сообщается инструкция.
"Для окончания каждого предложения выбери один из предлагаемых ответов, который подходит для тебя больше всего. Рядом с выбранным ответом поставь знак "+".
1. Я учусь в школе, потому что...

а) так хотят мои родители;
б) мне нравится учиться;
в) я чувствую себя взрослым;
г) я люблю хорошие отметки;
д) хочу получить профессию;
е) у меня хорошие друзья.

2. Самое интересное на уроке...

а) игры и физкультминутки;
б) хорошие оценки и похвала учителя;
в) общение с друзьями;
г) ответы у доски;
д) познание нового и выполнение задания;
е) готовиться к жизни.

3. Я стараюсь учиться лучше, чтобы...

а) получить хорошую отметку;
б) больше знать и уметь;
в) мне покупали красивые вещи;
г) у меня было больше друзей;
д) меня любила и хвалила учительница;
е) приносить пользу, когда вырасту.

4. Если я получаю хорошую отметку, то мне нравится, что...

а) я хорошо все выучил(а);
б) в дневнике стоит хорошая отметка;
в) учительница будет рада;
г) дома меня похвалят;
д) смогу побольше поиграть на улице;
е) я узнаю больше нового. Спасибо!"

Обработка результатов

Каждый вариант ответа обладает определенным количеством баллов в зависимости от того, какой именно мотив проявляется в предлагаемом ответе (таблица ниже).

I - очень высокий уровень мотивации с выраженным личностным смыслом, преобладанием познавательных и внутренних мотивов, стремлением к успеху;
II - высокий уровень учебной мотивации;
III - нормальный (средний) уровень мотивации;
IV - сниженный уровень учебной мотивации;
V - низкий уровень мотивации с выраженным отсутствием у ученика личностного смысла.

Для оценки эффективности образовательного процесса на этапе тестирования первоклассников определяются следующие показатели:
- количество учащихся, уровень учебной мотивации которых характеризуется как очень высокий;
- количество учащихся, уровень учебной мотивации которых характеризуется как высокий;
- количество учащихся с нормальным уровнем учебной мотивации;
- количество учащихся со сниженным уровнем учебной мотивации;
- количество учащихся с низким уровнем учебной мотивации.

Все названные показатели необходимо выразить в процентах от общего числа обследуемых детей. Полученные процентные показатели информируют педагогов о начальном уровне учебной мотивации у детей, начинающих школьное обучение, и являются отправной точкой в отслеживании динамики развития мотивации учения на последующих возрастных этапах.

Психологами разработано несколько подходов к изучению мотивации и мотивов человека: эксперимент, наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, анализ результатов деятельности и пр. Все эти методы можно разделить на три группы: 1) осуществляемый в той или иной форме опрос субъекта (изучение его мотивировок и мотиваторов); 2) оценка поведения и его причин со стороны (метод наблюдения), 3) экспериментальные методы.

Методики исследования мотивационной сферы:

• - «Иерархия потребностей». Тест используется для оценки удовлетворенности по 5 шкалам: материальное положение, потребность в безопасности, в межличностных связях, в уважении со стороны, и в самореализации.
• - «Лесенка побуждений» (А.И.Божович, И.К.Маркова). Результаты, полученные с помощью данной методики, свидетельствуют о соотношении социальных и познавательных мотивов учения школьника, которые определяются по тому, какие мотивы занимают первые четыре места в иерархии.
• - Методика изучения мотивов учебной деятельности студентов модифицированная А.А.Реаном, В.А.Якуниным. На основании полученных результатов определяется ранговые места мотивов учебной деятельности в определенной выборочной совокупности (школа, класс, группа и т.д.).
• - «Мотивация к избеганию неудач». Тест предложен Т.Элесом, позволяет оценить уровень защиты личности, мотивации к избеганию неудач, страха перед несчастьем.
• - «Мотивация к успеху». Данный тест на оценку силы мотивации к достижению цели, к успеху предложен Т.Элесом.
• - «Мотивация успеха и боязнь неудачи» (МУН) А.А.Реана. С помощью данного опросника можно определить тип мотивации - мотивация успеха (в основе активности личности лежит потребность в достижении успеха) и мотивация боязни неудачи (активность человека является потребностью избежать срыва, порицания, наказания, неудачи).
• - «Смысло-жизненные ориентации» (СЖО). Тест адаптирован Д.А.Леонтьевым. С помощью этого теста исследуются представления старшеклассников о будущей жизни по таким характеристикам, как наличие или отсутствие целей в будущем, осмысленность жизненной перспективы, интерес к жизни, удовлетворенность жизнью, представления о себе как об активной и сильной личности, самостоятельно принимающей решения и контролирующей свою жизнь.
• - «Тест юмористических фраз» (ТЮФ). Этот тест позволяет выявить доминирующую в подсознании человека установку на повышенную чувствительность в одной из следующих сфер (агрессия-самозащита, межполовые отношения, пагубные привычки, деньги, мода, карьера, семейные неурядицы, социальные проблемы, бездарность в искусстве и другом творческом деле, человеческая глупость). Наличие установки в перечисленных областях проявляется в том, что человек в немалозначных юмористических фразах улавливает именно тот смысл, который соответствует его установке.

Не способствует диагностике мотива существующая понятийная неразбериха, при которой одни авторы под мотивом понимают потребности, другие - предмет удовлетворения потребности и т.д. Естественно, и методики выявления таких «мотивов» совершенно разные.

Таким образом, выявление мотивов человека дело трудное. Оно требует комплексного использования различных методик, позволяющих выявлять глубинные причины поведения человека (потребности, мотивационные установки, мотиваторы, состояние в данный момент), а не только цели. Однако при этом следует все же учитывать, что, как и любая психологическая диагностика, определение мотивов поведения - это вероятностный процесс, не дающий в ряде случаев 100 % гарантии правильности диагноза.

• 1. Метод наблюдения - самый оптимальный метод, т.к. он позволяет педагогу следить за поведением и деятельностью учащегося в различных жизненных и учебных ситуациях, подвергать свои наблюдения глубокому психолого-педагогическому анализу.
• 2. Специальные методики психодиагностики, позволяющие диагностировать типы мотивации личности. Мотивы деятельности и поведения образуют ядро личности, "закрыты" для анализа, составляют зону, сознательно или подсознательно оберегаемую самой личностью от постороннего проникновения. Мотивационная сфера личности в связи с этим изучается с помощью сложных методик проективного типа. Наряду с проективными методиками, отличающимися высокой трудоёмкостью и требующей от специалиста высокой квалификации, для диагностики типов мотивации используют другие тестовые опросники.

Для диагностики МУ (или надежды на успех - НУ) и МБН применяют тестовые опросники:

• 1. Опросник ТМД А. Мехрабиона (в т.ч. в модификации М.Ш. Магомед-Эминова),
• 2. Опросник МУН А. Реана.
• (Н.В. Бордовская, А.А. Реан, 2000; М.К. Акимова, К.М. Гуревич, 2005).

Сущность этой методики основана на использовании тест-опросника МУН (мотивации успеха или надежды на успех) и заключается в следующем.

Тест-опросник МУН.

Инструкция. Отвечая на нижеприведенные вопросы, необходимо выбрать один из ответов: «да» или «нет». Если Вы затрудняетесь с ответом, то вспомните, что «да» может значить и «конечно, да», и «скорее да, чем нет». Точно так же и «нет» может значить и явное «нет», и «скорее нет, чем да».

Отвечать на вопросы следует в достаточно быстром темпе, не обдумывая ответ подолгу. Ответ, который первым приходит в голову, как правило, наиболее точный.

• 1. Включаясь в работу, я, как правило, оптимистично настроен, надеюсь на успех.
• 2. Обычно я действую активно.
• 3. Я склонен к проявлению инициативы.
• 4. При выполнении ответственных заданий я по мере сил стараюсь найти любые причины, чтобы отказаться.
• 5. Часто выбираю крайности: либо очень легкие, либо совершенно невыполнимые задания.
• 6. При встрече с препятствиями я, как правило, не отступаю, а ищу способы их преодоления.
• 7. При чередовании успехов и неудач я склонен к переоценке своих успехов.
• 8. Плодотворность деятельности в основном зависит от меня самого, а не от чьего-то контроля.
• 9. Когда мне приходится браться за трудное задание, а времени мало, я работаю гораздо хуже, медленнее.
• 10. Я обычно настойчив в достижении цели.
• 11. Я обычно планирую свое будущее не только на несколько дней, но и на месяц, на год вперед.
• 12. Я всегда думаю, прежде чем рисковать.
• 13. Я обычно не очень настойчив в достижении цели, особенно если меня никто не контролирует.
• 14. Предпочитаю ставить перед собой средние по трудности или слегка завышенные, недостижимые цели.
• 15. Если я потерпел неудачу и задание не получается, то я, как правило, сразу теряю к нему интерес.
• 16. При чередовании успехов и неудач я склонен к переоценке своих неудач.
• 17. Я предпочитаю планировать свое будущее лишь на ближайшее время.
• 18. При работе в условиях ограниченного времени результативность моей деятельности обычно улучшается, даже если задание достаточно трудное.
• 19. Я, как правило, не отказываюсь от поставленной цели даже в случае неудачи на пути к ее достижению.
• 20. Если Я сам выбрал себе задание, то в случае неудачи его притягательность для меня еще более возрастает.

Ключ к опроснику. «Да»: 1, 2, 3, 6, 8, 10, 11, 12, 14, 16, 18, 19, 20; «нет»: 4, 5-7, 9, 13, 15, 17.

Обработка и критерии. За каждое совпадение ответа с ключом испытуемому дается 1 балл. Подсчитывается общее количество набранных баллов.

Если количество набранных баллов колеблется в пределах от 1 до 7, то диагностируется мотивация боязни неудачи.

Если количество набранных баллов колеблется в пределах от 14 до 20, то диагностируется мотивация успеха.

Если количество набранных баллов колеблется в пределах от 8 до 13, то следует считать, что мотивационный полюс ярко не выражен. При этом следует иметь в виду, что при количестве баллов 8-9 испытуемый скорее тяготеет к мотивации боязни неудачи, тогда как при количестве баллов 12-13 - мотивации успеха.

Эти типы мотивации (МУ и МБН) были изучены у студентов медицинского колледжа. Для этого был использован представленный выше тест-опросник МУН, разработанный А.А. Реаном (Н.В. Бордовская, А.А. Реан, 2000).

Кроме опросников, диагностирующих типы и черты личности, в психодиагностической практике к настоящему времени выработано большое число методик, ориентированных на выявление и оценку отдельных личностных качеств. Их примером являются многочисленные опросники мотивов личности.

Многозначность мотивационных проявлений определила и многообразие различных методик, используемых для их психологической диагностики. Среди этих разнообразных методик важное место принадлежит личностным опросникам для измерения мотивов.

В таких опросниках испытуемые должны отвечать на вербальные стимулы (слова), в качестве которых выступают утверждения, касающиеся некоторых поведенческих характеристик, прямо не соответствующих мотивам, но эмпирически с ними связанных. Основная проблема измерения мотивации с помощью опросников связана со снижением правильности ответов испытуемого из-за действия фактора социальной желательности или защитной мотивации.

Для примера можно выделить следующие опросники, используемые для диагностики различных сторон мотивации.

Список личностных предпочтений А. Эдвардса (Edwards Personal Preference Schedule) является опросником, который измеряет силу потребностей, заимствованных из перечня, предложенного Г. Мюрреем к ТАТу (А. Анастази, 2001). Этот перечень был сокращен до 15 и включал следующие потребности:

• · в достижении;
• · уважении;
• · порядке;
• · проявлении себя;
• · автономии;
• · содействии;
• · внутреннем анализе;
• · помощи;
• · лидерстве;
• · унижении;
• · заботе;
• · изменении;
• · терпении;
• · индивиде другого пола;
• · агрессивности.

Для каждой из 15 шкал опросника были выделены индикаторы потребностей, которые формулируются в виде утверждений (всего 210 пар утверждений). Опросник построен на основе вынужденного выбора одного утверждения из каждой пары. Итоговый индекс потребности выражает не абсолютную силу потребности, а силу этой потребности относительно других потребностей из перечня. А. Эдвардс использовал метод вынужденного выбора для того, чтобы уменьшить влияние фактора социальной желательности (A.L. Edwards, 1969). Показатели каждой из шкал оцениваются как в процентилях, так и в нормах по Т-оценкам. Эти нормы были установлены на выборке студентов (1500 чел.) и взрослых (около 10 000 чел.). Показатели надёжности удовлетворительны, а в отношении валидности данные противоречивы, что объясняют спецификой опросника, оценивающего силу каждой потребности не в абсолютных единицах, а относительно силы других потребностей индивида. При таком оценивании нормативная выборка не может служить точкой отсчёта.

Опросник для измерения мотивации достижения (Resultant Achievement Motivation Test-RAM) A. Мехрабиана (Меhгаbiаn А., 1969) имеет две формы: для мужчин и для женщин.

Опросник построен на основе теории мотивации достижения Дж. Аткин-сона. При подборе его пунктов учитывались индивидуальные различия людей с мотивом стремления к успеху и избегания неудачи в поведении, определяемом мотивацией достижения. Рассматривались особенности уровня притязаний, эмоциональная реакция на успех и неудачу, различия в ориентации на будущее, фактор зависимости-независимости в межличностных отношениях. Пункты опросника построены в форме сравнительных утверждений, поэтому выявляют результирующую тенденцию мотивации достижения, образуемую как разницу в проявлениях мотивов стремления к успеху и избегания неудачи. Высокие показатели означают тенденцию достижения, а низкие - тенденцию избегания. При конструировании опросника был использован метод факторного анализа, в окончательном варианте обе шкалы содержат по 26 пунктов. Эта методика очень популярна в различных странах и особенно часто используется при исследовании познавательных компонентов мотивации достижения. Психометрические показатели опросника оцениваются как удовлетворительные.

Опросник для измерения аффилятивной тенденции и чувствительности к отвержению того же автора. Под аффиляцией здесь понимается определенный класс социальных взаимодействий, имеющих как повседневный, так и фундаментальный характер: завязывание и поддержание отношений с другими людьми, преследующие разные цели (как произвести впечатление, как властвовать над другими, как получать и оказывать помощь и др.). Эта методика измеряет два обобщенных мотива: стремление к принятию (у автора это стремление называется аффилятивной тенденцией) и страх отвержения (чувствительность к отвержению). Опросник состоит из двух шкал. Первая шкала содержит 26 пунктов, а вторая - 24. Шкалы, по мнению автора, оценивают в первом случае общие ожидания человека о позитивном исходе при установлении межличностного контакта, а во втором случае - негативные ожидания соответственно. Русскоязычные варианты обоих опросников А. Мехрабиана разработаны в МГУ М.Ш. Магомед-Эминовым (М.К. Акимова, К.М. Гуревич, 2005).

Теория потребностей американского профессора психологии Абрахама Маслоу. Фундаментальным тезисом этой теории является утверждение о необходимости изучения человека как общего, уникального, организованного целого. В иерархической структуре потребностей мотивация влияет на человека как на целое, а не как отдельные аспекты поведения. А. Маслоу считает, что определяющей является мотивация поиска личных целей, смысла жизни.

• 1) В основании пирамиды индивидуальной мотивации лежат физиологические потребности в пище, воде, тепле, отдыхе, движении, здоровье, жилье, сне, защите от стихийных сил природы и др.
• 2) Следующий уровень занимают потребности в безопасности, в защите от насилия и угроз (стабильность, экономика, работа, защищенность и др.).
• 3) За ними идут социальные потребности (в общении, привязанности и любви и др.).
• 4) Ещё выше расположились потребности в оценке и уважении (престиж, статус, превосходство, признание, внимание, достоинство, понимание).
• 5) Вершину пирамиды занимают значительно менее «узкие» не совсем доступные потребности в самосовершенствовании (желать стать кем-то, найти себе применение, потребность в успехах), в знании и понимании (любопытство, знание, осмысление окружающего).
• 6) Пирамиду венчают потребности эстетические (красота, упорядоченность, симметрия, системность, аккуратность, гармония).

В основании пирамиды групповой мотивации А. Маслоу видит совпадение интересов, взаимное давление и группирование людей. В процессе межличностного общения групповые тенденции становятся базисом интеграции людей в более крупные сообщества. На 3-й и 4-й ступенях иерархии появляются многие феномены групповой динамики - от ненависти и вражды до группового духа и гордости за коллектив. Вершину обеих мотиваций составляют цели - идивидуальные и групповые. С помощью данной модели можно обосновать возникновение одних целей и отмирание других целей.

А. Маслоу выделяет 2 типа мотивации:

• 1. мотивация преодоления дефицита (дефицитная мотивация или Д-мотивация),
• 2. мотивация стремления к развитию (мотивация бытия или Б-мотивация).

Эти типы мотивации связаны с категориями «удовлетворение» и «неудовлетворение». Единственной целью Д-мотивации является устранение дефицитных состояний (напр., чувства голода). В этом смысле Д-мотивы являются устойчивыми детерминантами поведения. У людей с Б-мотивацией удовлетворение личных потребностей усиливает, а не ослабляет мотивацию, обостряет, а не уменьшает потребность. Такие люди поднимаются над собой и вместо того, чтобы хотеть всё меньше и меньше, они хотят всё больше и больше (например, знаний). Следовательно, в структуре личности значительную часть занимают мотивационные свойства. С мотивационной сферой личности взаимосвязан её уровень притязаний. Мотивация достижения успеха и мотивация избегания неудачи определяют соответствующие типы мотивации личности. Мотивационные свойства личности неизбежно обеспечивают эффект мотивации обучения. Диагностика мотивации осуществляется на основе специальных методик психодиагностики. Мотивация личности рассмотрена в теории потребностей.

Насколько важно знание людьми мотивов друг друга, особенно в совместной деятельности, много объяснять не надо. Приведу лишь один пример. Ю. Г. Мутафова (1970) показала, что информированность игроков спортивной ко­манды о мотивах занятий баскетболом каждого из членов игрового коллектива су­щественно влияет на характер взаимоотношений между ними и одновременно по­зволяет более успешно достигать и сохранять единство при решении стоящих перед командой задач.

Однако выявление оснований действий и поступков человека - дело непростое, связанное как с объективными, так и с субъективными трудностями. Ведь часто та­кое выявление означает «залезание в душу», что по многим причинам бывает для субъекта нежелательным. Правда, в ряде случаев мотивы действий и деятельности человека бывают настолько очевидны, что не требуют кропотливого изучения (на­пример, выполнение профессионалом своих обязанностей). Совершенно ясно, за­чем он пришел на предприятие, почему он делает именно эту работу, а не другую. Для этого вполне достаточно собрать о нем некоторые сведения, узнать его соци­альную роль. Однако такой поверхностный анализ дает слишком мало для понима­ния душевного мира человека, его мотивационной сферы (чего хочет достичь, ради чего), а главное - не позволяет прогнозировать его поведение в других ситуациях. Изучение же психического склада человека включает выяснение и таких вопросов:

Какие потребности (склонности, привычки) типичны для данного человека (ка­кие чаще всего удовлетворяет или пытается удовлетворить, удовлетворение ка­ких приносит ему наибольшую радость, а в "случае неудовлетворения - наиболь­шие огорчения, чего не любит, пытается избежать);

Какими способами, с помощью каких средств он предпочитает-удовлетворять ту или иную потребность;

Какие ситуации и состояния обычно запускают то или иное его поведение;

Какие свойства личности, установки, диспозиции оказывают наибольшее влия­ние на мотивацию того или иного типа поведения;

Способен ли человек на самомотивацию, или нужно вмешательство со стороны;

Что сильнее влияет на мотивацию - имеющиеся потребности или чувство дол­га, ответственности;

Какова направленность личности.

Ответ на большинство этих вопросов можно получить, лишь используя разнооб­разные методы изучения мотивов и личности. При этом декларируемые человеком причины поступков нужно сопоставлять с реально наблюдаемым поведением.

Психологами разработано несколько подходов к изучению мотивации и мотивов человека: эксперимент, наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, анализ резуль­татов деятельности и пр. Все эти методы можно разделить на три группы: 1) осуще­ствляемый в той или иной форме опрос субъекта (изучение его мотивировок и моти­ваторов); 2) оценка поведения и его причин со стороны (метод наблюдения), 3) экс­периментальные методы.

17.1. МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ МОТИВИРОВОК И МОТИВАТОРОВ

Для изучения мотивировок и мотиваторов используются беседа, опрос, анкетирование. Устный или письменный опрос человека о причинах и целях его реального поступка или действия является наиболее коротким путем выявле­ния основания его активности: различных мотиваторов, личностных диспозиций, потребностей, интересов, направленности личности. Связан опрос с аргументиро­ванным объяснением человеком причины своего поступка, со словесным обоснова­нием своего поведения, т. е. с мотивировкой. Однако беда в том, что часто мотиви­ровка и мотив не совпадают или совпадают лишь частично.

Во-первых, человек может не до конца разобраться в основном факторе, побу­дившем совершить его тот или иной поступок. Например, при добровольном выборе рода занятий (профессии, вида спорта, кружка самодеятельности) основным аргу­ментом для большинства людей является то, что выбранное занятие им нравится. И это «нравится» является достаточным основанием для принятия решения. Поче­му нравится именно это занятие, а не другое, люди, как правило, не выясняют; по­этому остается скрытым главный фактор, определивший направление активности человека.

Во-вторых, побудительная причина может быть преднамеренно искажена чело­веком, для того чтобы не выглядеть в глазах других или в своих собственных без­нравственным, неволевым и т. д. Как пишет В. С. Мерлин (1971), у карьериста и властолюбца подлинной причиной, лежащей в основе его действий, является недо­статочно высокое положение, неудовлетворенность этим положением. Но самого себя и других он может убеждать в том, что нуждается не в высокой должности, а в других условиях работы, при которых мог бы принести больше пользы делу. Кстати, такие мотивы В. С. Мерлин почему-то назвал бессознательными, или не вполне со­знательными, хотя сам оговаривает, что они бессознательны не потому, что человек не осознает их, а потому, что неправильно понимает свою подлинную объективную потребность.

Более надежным представляется метод анкетирования, при котором испытуе­мый, представляя себя в соответствии с предложенным заданием в той или иной ситуации, в которой он якобы совершил какое-то действие, объясняет причину сво­его поступка. Этот метод, связанный с описанием проблемных ситуаций, позволя­ет в ответах испытуемых через проекцию выявлять устойчивые и доминирующие

установки, взгляды, суждения, которые и в реальной жизни могут привести к подоб­ному поведению и его обоснованию (в данном случае - уже для себя). При анкети­ровании испытуемые свою позицию приписывают воображаемому субъекту; напри­мер, когда человек говорит о чьем-либо поведении и предполагает возможные его варианты, это означает, что такие модели поведения (мотивационные стратегии) имеются у него самого и потенциально он может поступить так же. Н. С. Копеина (1984) считает, что, заполняя мотивационный опросник, субъект не должен догады­ваться, что речь идет о диагностике мотивации. Сообщение цели исследования, по ее данным, искажает результат; то же, по мнению этого автора, происходит и в том случае, если опросник содержит только прямые вопросы, без «маскирующих». На­против, М. В. Матюхина (1984) пришла к выводу, что для выявления наименее осо­знаваемых мотивов учения у младших школьников целесообразно использовать ме­тодики с готовым перечнем мотивов. Кроме того, Н. С. Копеина считает, что нецеле­сообразно проводить обследования учащихся самим учителем: учащиеся могут постесняться ответить ему честно на вопросы, касающиеся мотивации учения (на­пример, что знания им не очень нужны) или удовлетворенности уроками. Лучше, если такое обследование проведет психолог или нейтральное лицо.

Метод анкетирования-целесообразно сочетать с методом беседы для уточне­ния структуры мотива. Особенно важно это делать при изучении мотивов у детей. Л. П. Кичатинов, например, создавал проблемную ситуацию исключением мотива (мотиватора) или заменой его другим при условии сохранения избранного дела: «Ты хочешь гулять с мамой и папой, потому что они покупают тебе мороженое. А если мороженого не будет, ты пойдешь с ними гулять 3 Пойдешь. Почему?» или: «Ты хочешь больше играть с малышами, потому что собираешься быть учительни­цей. А играла бы ты с ними, если бы знала, что будешь портнихой, а не учительни­цей, но играть с малышами надо, потому чт

При затруднении в определении мотива методом беседы он уточнялся в процес­се привлечения детей к практической работе в проблемно-мотивационной ситуа­ции. Она создавалась путем предложения однотипных дел с различными причина­ми их необходимости. Предлагалось, например, сделать выбор: идти делать снеж­ную горку для малышей подшефного детсада, «потому что горки у них нет, а кататься им хочется», или делать свою горку, «потому что можно будет весело про­вести время».

Однако и при этом условии, отмечает Л. П. Кичатинов, полной ясности в моти­вах той или иной избираемой деятельности достичь удавалось не всегда. Особенно это относится к детям 3-4 лет, у которых причины не выявлялись, соответственно, в 60 и 40 % случаев. С 5 до 8 лет количество таких случаев снижалось до 18%, а в одной группе - и до 8%.

Все же можно сказать, что эти методы могут помочь как с объяснением, так и с предсказанием мотивов поведения человека в данной ситуации , поскольку с их по­мощью выявляются его наиболее устойчивые и доминирующие потребности, инте­ресы, личностные диспозиции, направленность личности. Например, зная выражен­ность эмпатии у человека, можно понять, чем он мог руководствоваться при оказа­нии кому-нибудь помощи, можно ли ожидать такой помощи, если обратиться к нему с просьбой, т. е. можно ли его внешне мотивировать и т. д.

17.2. НАБЛЮДЕНИЕ И ОЦЕНКА ПРИЧИН ДЕЙСТВИЙ И ПОСТУПКОВ ЧЕЛОВЕКА

Этот метод изучения мотивов связан с областью исследований в социальной психологии, названной каузальной атрибуцией (от лат. causa - при­чина и attribuo - придаю, наделяю), что означает интерпретацию субъектом причин, мотивов поведения других людей. Далее, при изложении вопроса о кау­зальной атрибуции мною использована работа Ю. С. Крижанской и В. П. Третья­кова (1990).

Возникновение интереса к процессам каузальной атрибуции обычно связывают с работами выдающегося американского психолога Ф. Хайдера (F. Heider, 1958). Размышляя о том, как происходит «наивный анализ поведения» у любого обычного человека, Ф. Хайдер указал на решающую роль приписывания другому намерения совершить поступок при установлении степени ответственности за него. Он счи­тал, что «наивное» понимание исходит из двух предположений: люди ответственны за свои намерения и усилия, но в меньшей степени за свои способности, и чем боль­ше факторы окружающей среды влияют на действие, тем меньшую ответственность несет за него человек.

В этих положениях Ф. Хайдер отметил два пункта, вокруг которых впоследствии развивалась теория атрибуции: во-первых, это различение намеренных и ненаме­ренных действий, а во-вторых, различение личностных и средовых атрибуций, или вопрос о локализации причины..

Вопрос о намеренности действия включает в себя вопрос о собственно намере­нии и вопрос об осознаваемых или предвидимых результатах. Действительно, в лю­бой ситуации очень важно понимать, поступает ли человек намеренно или случай­но, предполагает ли он возможность появления тех или иных результатов, или они являются для него полнейшей неожиданностью. Это можно заметить во многих при­вычных разговорных формулах. Когда человек говорит: «Я вижу, что вас расстроил, но, поверьте, я совсем не хотел этого», - он объясняет, что его поступок был нена­меренным. Когда же он говорит: «Я знаю, что говорю вам неприятные вещи, но со­всем не хочу вас обидеть и надеюсь, что вы меня поймете правильно», - результат его слов - возможная обида собеседника - им предполагается.

Что касается различения личностных и средовых атрибуций, т. е. приписывания причин действия либо человеку, являющемуся «автором» действия, либо внешним по отношению к нему факторам, то этот вопрос также действителен и актуален для понимания поведения человека. Одно дело сказать, что «он поступил так, как счи­тал нужным», и совсем другое, что «его к этому вынудили обстоятельства», - каж­дый сразу чувствует, что за этими высказываниями должны следовать разные пред-положения о дальнейшем поведении этого человека. По сути дела, различение внут­ренних и внешних причин так или иначе постоянно проявляется при объяснении своих и чужих поступков.

При построении своей модели процесса атрибуции Ф. Хайдер попытался учесть оба этих важных вопроса. Больше всего его волновало, как определяется степень ответственности за поведение, и он предложил «наивный анализ поведения», про-

ведя который человек может решить вопрос о степени личной ответственности в том или другом случае.

В основе его модели каузальной атрибуции лежат следующие предположения. В любой ситуации в поведении человека наблюдатель может выделить две основ­ные компоненты, определяющие действие, - это старание и умение. Старание оп­ределяется как произведение намерений совершить действие и усилий, приложен­ных для осуществления этих намерений. Умение же определяется как разность меж­ду способностями человека к данному действию и «объективными» трудностями, которые надо преодолеть для его совершения, причем на это может еще повлиять какая-либо случайность. Так как намерения, усилия и способности «принадлежат» действующему человеку, а трудности и случайности определяются внешней ситуа­цией, то «наивный наблюдатель», придав основное значение одному из этих пара­метров, припишет ответственность самому человеку (потому, что «он сам такой») или причины действия свяжет с внешней средой (потому, что «так сложились об­стоятельства»). Таким образом, в соответствиии с представлениями Ф. Хайдера, владея информацией только о содержании действия, можно объяснить поступок либо личностными особенностями, либо причинами, локализованными в окружаю­щей среде.

По всей видимости, действительно могут быть использованы все те переменные, которые Ф. Хайдер включил в свою модель , однако она не позволяет учесть и объяс­нить всю совокупность факторов. Решая с помощью этой модели вопрос о локализа­ции причины поступка или действия (в личности или в окружении), наблюдатель не может указать конкретной причины. Он может лишь грубо обозначить область, «где она лежит».

Тем не менее в реальном общении мы обычно не останавливаемся на этом эта­пе, а идем дальше: нам важны именно конкретные причины, определяющие дей­ствия людей. Определить их попытались Джоунс и Дэвис (цит. по: Е. Jones, A. Gerard, 1953) в своей модели (схеме) каузальной атрибуции - модели соот­ветственного вывода «от действий к диспозициям». Результатом рассмотрения причин и следствий по этой схеме была уже не просто локализация причины в личности или в ситуации, а выделение какой-то вполне определенной личностной черты, диспозиции или предпочтения, которые и лежали в основании действия или поступка.

Основное предположение авторов состоит в том, что для атрибуции намерений действие может быть информативно в той степени, в какой оно рассматривается в контексте выбора и отражает выбор одной из Многих альтернатив. Действительно, когда известно, что человек поступал единственно возможным способом, вряд ли можно что-либо сказать о его личностных пристрастиях - неясно, как еще он мог бы себя вести, если бы были другие возможности. В то же время, если у человека был выбор из нескольких вариантов и он остановился на одном из них, то можно пытаться понять основания выбора, которые и будут причиной поступка.

При таком понимании проблемы вывод от действия к диспозиции может быть получен путем оперирования следующей информацией: 1) о количестве необщих "уникальных) факторов (причин), приводящих к формированию намерения; 2) о со­циальной желательности этих факторов. Роль количества необщих факторов для Понимания причин поведения легче всего продемонстрировать на примере.

Предположим, что некий молодой инженер выбирает себе место работы; у него есть три варианта - заводы А, Б и В. Перечислим возможные причины выбора ме­ста работы: 1) большая зарплата; 2) перспективы быстрого роста; 3) работа с друзь­ями по институту; 4) предоставление жилья; 5) интересная работа, дающая интел­лектуальное удовлетворение. На заводе А у него будет большой оклад (1), возмож­ность быстрого роста (2); на заводе Б - зарплата (1), друзья (3) и жилье (4); на заводе В - друзья (3) и интересная работа (5). Чтобы сделать вывод о причинах выбора того или иного места работы, необходимо выделить необщие факторы:

Завод	А	Б	В
Факторы выбора	1 2	134	35
Общие факторы	1	1 3	3
Необщие факторы	2	4	5
	(карьера)	(жилье)	(интересная	работа)

Теперь становится ясно, что если инженер выбирает завод А, то он в основном заинтересован в карьере (2), а жилье (4) и интересная работа (5) для него неакту­альны. Если он выбирает завод Б, то он в основном хочет получить жилье (4), а карь­ера (2) и интересная работа (5) не очень важны, а если он выбирает завод В, то глав­ное для него интересная работа (5), зарплата (1), а карьера (2) и жилье (4) неакту­альны. В результате в первом случае мы делаем вывод, что инженер - карьерист, во втором - что он остро нуждается в жилье, и в третьем - что он творческая лич­ность. Но если бы все три завода предоставляли одинаковые условия, то, зная о вы­боре инженера, мы ничего не смогли бы сказать о его причинах.

Таким образом, анализ необщих факторов поступка как будто бы приводит к вы­яснению его причин. Однако, по представлению Джоунса и Дэвиса, необходим еще один шаг - выяснение степени социальной желательности того действия, поступ­ка, которое совершено. Действительно, если поступок социально желателен (на­пример, с точки зрения какой-либо группы), то в таком случае его причиной может быть не какая-то особенность личности, а ситуация, внешние обстоятельства (же­лание соответствовать требованиям группы).

Чем меньше социальная желательность действия, тем увереннее причины пове­дения - те диспозиции, которые за него «ответственны», - приписываются само­му человеку.

Многочисленные исследования показали, что модель «соответственного выво­да» в целом не противоречит реальности, т. е. люди в своей повседневной жизни действительно руководствуются подобными правилами при объяснении поступ­ков и действий других. Существуют и прямые экспериментальные подтверждения ценности основных положений модели. Так, в работе Ж. Нюттена была подтверж­дена зависимость вывода от количества уникальных факторов; в его исследовании показано , что уменьшение числа необщих, уникальных факторов некоторых дей­ствий приводит к более точным, уверенным выводам при толковании причин этих действий.

Анализируя модель Джоунса и Дэвиса, можно заметить ее определенную огра­ниченность. В соответствии с ней конечный вывод связан с конкретной диспозици­ей, лежащей «за» поведением. Это приводит к тому, что если действие не может

быть объяснено личностными причинами, то объяснение действия с точки зрения ситуации остается за рамками модели и нет способов найти его причины.

Например, если некто на наших глазах переходит дорогу в неположенном месте, подвергаясь опасности быть сбитым машиной, то, используя модель соответствен­ного вывода, ничего нельзя сказать о конкретном побуждении, ответственном за это поведение. Этим малосодержательным утверждением и будет исчерпан наш вывод, так как модель не дает возможности обнаружить причины, понять, почему он так делает: потому ли, что спешит, потому ли, что из окна смотрит любимая девушка и он демонстрирует ей свою храбрость, потому ли, что, задумавшись, начал перехо­дить дорогу и теперь не может повернуть назад.

■Еще одним ограничением модели является то, что по ней делается вы вод на осно­вании сведений только об одном поступке человека, т. е. она не позволяет судить о типичности такого поведения. Одно дело, если человек пересекает улицу вне зоны перехода всегда, а другое, если делает это в первый раз в жизни.

Модель каузальной атрибуции, позволяющую найти причину и в личности, и в окружении и При этом учитывать информацию не об одном, а о многих действиях человека, предложил Келли (Н. Kelley, 1971). В его модели информация о поступке оценивается по трем аспектам - согласованности, стабильности и различию.

Согласованность - степень уникальности действия с точки зрения принятых в обществе норм поведения. Низкая согласованность отражает уникальность данно­го действия, а высокая говорит о том, что оно является схожим для большинства людей в данной ситуации. Стабильность подчеркивает степень изменчивости во вре­мени поведения данного человека в подобных ситуациях. Высокая стабильность - когда человек в большинстве случаев ведет себя так же, низкая - свидетельствует о том, что данное действие уникально для человека в подобных обстоятельствах (только сегодня!). Различие определяет степень уникальности данного действия по отношению к данному объекту. Низкое различие предполагает, что человек ведет себя так же и в других подобных ситуациях. Высокое различие предполагает уни­кальность сочетания реакции и ситуации.

Схема Келли «работает» следующим образом. Различные сочетания высоких или низких значений факторов определяют отнесение причины поступка либо к личностным особенностям (личностная атрибуция), либо к особенностям объекта (стимульная атрибуция), либо к особенностям ситуации (обстоятельственная ат­рибуция).

Обратимся снова к примеру с недисциплинированным пешеходом и проведем атрибуцию по модели Келли. С ее помощью можно более или менее точно «локали­зовать» причину либо в личностных особенностях человека, либо в особенностях ситуации, либо - объекта. Так, если мы знаем, что на этой улице люди в основном соблюдают правила дорожного движения и обычно идут по переходу (низкая согла­сованность), если этот конкретный человек всегда пересекает дорогу здесь в непо­ложенном месте (высокая стабильность) и при этом вообще часто нарушает прави­ла движения не только здесь, но и в других местах (низкая степень различия), то мы заключаем, что причина его поведения в нем самом - характерологические особен­ности «заставляют» его переходить улицу именно так. Если же, в другом случае, мы знаем, что очень многие нарушают правила в этом месте, т. е. ведут себя так же, как и наш пешеход (высокая согласованность), если этот пешеход всегда здесь перехо-

дит дорогу именно так, но при этом в других местах соблюдает правила дорожного движения (высокая степень различия), мы можем заключить, что его поведение оп­ределяется особенностями стимула (т. е. здесь переход расположен крайне неудоб­но). Если же, наконец, мы знаем, что здесь правила никто не нарушает (низкая со­гласованность), что наш пешеход тоже обычно переходит эту улицу по правилам (низкая стабильность) и что в других местах он идет тоже по переходу (высокая степень различия), то можем заключить, что его поведение н данном случае объяс­няется особенностями ситуации, например он куда-то сейчас спешит или действи­тельно на него смотрит любимая девушка.

Ошибки атрибуции. Рассмотренные модели предполагают сложный анализ разнообразной информации о действиях человека. Между тем далеко не всегда в нашем распоряжении есть вся необходимая информация и время для ее анализа.

Например, кто-то опаздывает на свидание с приятелями. Один из ожидающих считает, что это связано с плохой работой транспорта, другой предполагает, что опоздание - результат легкомыслия того, кто опаздывает, третий начинает сомне­ваться, не сообщил ли он опаздывающему неверное время встречи, а четвертый счи­тает, что их специально заставляют ждать. Таким образом, у каждого свои предпо­ложения о причине опоздания: первый видит ее в обстоятельствах, второй - в осо­бенностях личности опаздывающего, третий видит причину в себе, а четвертый считает опоздание намеренным и целенаправленным. Причины приписаны совер­шенно разным моментам, причем связано это, вероятно, с тем, что приятели по-раз­ному проводят атрибуцию. Если бы каузальная атрибуция действительно представ­ляла собой ту строгую логическую процедуру, какой она предстает в моделях, то, вероятно, результаты были бы более близкими. Получается, что, с одной стороны, вроде бы нет возможности осуществить правильную атрибуцию причин поведения, а с другой - результаты атрибуции «налицо*, и не только в экспериментах, но и в реальной жизни. По-видимому, в реальных условиях приписывание причин требо: " ваниям ситуации или внутренним диспозициям происходит, но как-то «неправиль­но». Следовательно, важно установить закономерности этой «неправильной*, но ре­альной атрибуции.

Исследователи каузальной атрибуции предполагают существование двух клас­сов причин, которые приводят к отклонениям реальной каузальной атрибуции от «идеальных» моделей. Во-первых, это различия в имеющейся информации и перс­пективе наблюдения и, во-вторых, это мотивационные различия.

Информационные различия и различия в восприятии ярче всего проявляются при анализе различий в атрибуции причин поведения, которое производится «автором» действия и «сторонним наблюдателем». Действительно, все зависит от точки зре­ния на ситуацию. Любая ситуация «изнутри» выглядит иначе, чем «снаружи», и, более того, можно говорить о разных ситуациях для того, кто действует, и для того, кто наблюдает. Соответственно и приписывание причин требованиям ситуации или внутренним диспозициям у действующего и наблюдающего происходит по-разному.

Е. Джоунс и Р. Нисбет (Е. Jones, R. Nisbett, 1972) описали атрибуцию восприни­мающего и деятеля («автора» действия) соответственно как диспозиционную и си­туационную. Другими словами, они предположили, что люди склонны при объясне­нии своего поведения приписывать причины преимущественно требованиям ситуа­ции и обстоятельствам, а при объяснении чужого поведения - внутренним

условиям - диспозициям. Грубо говоря, если действует другой, то причина в том, что «он сам такой», а если действую я, то - «таковы обстоятельства».

Информационные различия между наблюдателем и деятелем заключаются во владении различной информацией о действии - деятель знает об «истории» дей­ствия больше, чем наблюдатель, он также знает свои желания у мотивы, ожидания от этого действия, а.у наблюдателя такой информации нет. Различия в восприятии заключаются в том , что для наблюдателя поведение является «фигурой» на фоне ситуации, для деятеля же именно ситуация, внешние условия являются «фигурой», на фоне которой нужно выбрать поведение. В результате наблюдатель склонен по­стоянно переоценивать возможности личности, роль диспозиций в поведении дей­ствующего. Эта «неправильность» получила название «фундаментальной ошибки атрибуции» (Л. Росс ). Наряду с ней выявлены также и другие ошибки атрибуции, связанные с характером используемой информации.

Это в первую очередь ошибки «иллюзорных корреляций» и «ложного согласия».

Ошибка «иллюзорных корреляций» возникает из-за использования априорной информации о причинных связях. В соответствии со своими представлениями чело­век склонен в ситуации выделять одни моменты и совершенно не замечать других и вместо поиска причин просто «вынимать» из памяти то, что ближе (к примеру, если у кого-то что-то болит, часто говорят «наверное, что-то не то съел»). Интересно в этом отношении обратить внимание на то, как объясняют молодые родители плач своего младенца. Одни склонны «переводить» плач как просьбу о еде и кормят ре­бенка, другие считают, что «ему холодно», и утепляют его, третьи уверены, что «у него что-то болит», и приглашают врача и т. д. и т. п. Поскольку достоверно уста­новить причину плача в каждом случае очень трудно, то очевидно, что при атрибу­ции используются какие-то предварительные представления о том, почему дети пла­чут (и если, в результате, ребенок начинает, например, постоянно переедать, то при­чина не всегда в очень хорошем аппетите, просто родители часто неправильно истолковывали его плач и приучили много есть).

Если рассматривать «механизм» ошибки «иллюзорных корреляций» как влияние ожиданий о причинах тех или иных действий, то очень важен вопрос о происхожде­нии этих ожиданий. Действительно, почему одни родители полагают, что ребенок все время голоден, а другие, что все время болен? Почему одни люди, почувствовав себя плохо, в первую очередь вспоминают, что они ели вчера, а другие - нервнича­ли ли они?

Очевидно", что «иллюзорные корреляции» появляются у человека в силу разных обстоятельств - прошлого опыта, профессиональных и иных стереотипов, получен­ного воспитания, возраста, личностных особенностей и многого другого. И в каж­дом случае иллюзии будут свои, а следовательно, будет и различная атрибуция.

Особенно важно подчеркнуть такую причину тех или иных ожиданий, как инди­видуальные различия в стиле атрибуции. Многочисленные исследования показали, что одни люди склонны больше к личностно-психологическим объяснениям, дру­гие - к ситуационным. Первые - «субъективисты» - чаще объясняют свои и чу­жие действия намерениями, желаниями и усилиями самого человека, а вторые - «ситуационисты» - чаще объясняют все исходя из обстоятельств (X. Хекхаузен). Само же наличие таких «стилей» свидетельствует об обязательном присутствии си­стематических и неустранимых «ошибок» в атрибуции причин поведения.

«Ошибка ложного согласия» состоит в том, что приписывание причин поступка ситуации или внутренним диспозициям всегда происходит с эгоцентрической пози­ции - человек отталкивается от своего поведения, причем переоценивая его обыч­ность и распространенность.

Другой класс причин, вызывающий различия в атрибуции причин поступков и действий. - мотивационная предубежденность: атрибуция каждый раз проводится таким образом, чтобы ее результаты не противоречили представлениям о себе, что­бы подтверждалась самооценка.

Представим себе лектора (докладчика, выступающего), который видит, что кто-то встает и, нисколько не стесняясь, выходит из аудитории. Если лектор молодой, неуверенный в себе, ему будет казаться, что он что-то не то сказал или что вышед­шему стало скучно; уверенный в себе лектор решит, что человек просто невоспи-тан, не умеет себя вести и т. д. Опытный же докладчик знает, что выход из аудито­рии чаще всего никак не связан ни с ним, ни с лекцией - человек вышел в связи со своими обстоятельствами. Как видно, во всех этих атрибуциях явно «просвечивает» мотивация.

Таким образом, исследования показывают, что существует множество ошибок атрибуции, вызванных разными причинами, в силу чего она приводит к различным результатам.

В. С. Мерлин справедливо замечает, что метод наблюдения с использованием каузальной атрибуции дает возможность делать лишь предположения. Так, тот факт, что ученик имеет самые хорошие отметки по географии, может свидетельство­вать о наличии у него интереса к этому предмету, а может - и о том, что требова­ния учителя не очень строгие или что география дается ученику легче, чем матема­тика или языки. Точно так же хорошая успеваемость по всем предметам не говорит об интересе ко всем предметам, хороший табель может быть нужен для того, чтобы при поступлении в институт не сдавать экзамены. Ученик, выступающий на класс­ном собрании и критикующий своего товарища, может руководствоваться при этом разными причинами: желанием проявить принципиальность, выполнить просьбу классного руководителя, отомстить за нанесенную ему обиду, прослыть смелым или переложить свою вину на другого.

Поэтому по, результату деятельности, степени владения умениями или по тому или иному поступку не всегда можно судить, какими мотивами руководствовался" человек. Отсюда - частое непонимание учителями и родителями мотивов поступ­ков детей, приписывание им своих причин и целей и, как следствие, - возникнове­ние конфликтов.

Сказанное можно проиллюстрировать работами ряда авторов.

По данным М. В. Матюхиной (1984), учителя оценивают мотивы обучения школь­ников значительно ниже, чем они сами (это, правда, не относится к престижным мотивам - «привык быть в числе лучших», «не хочу быть худшим» и т. п.).

А. А. Реан (1990) изучал мотивы учащихся ПТУ, причем в одном случае опраши­вались педагоги, а в другом - сами учащиеся. У учащихся на первых местах были две цели - получить диплом и стать высококвалифицированным специалистом. В пятерку ведущих целей входили также: «приобрести глубокие и прочные знания», «не запускать предметы учебного цикла», «успешно учиться». Преподаватели - мастера производственного обучения - среди целей обучающихся на первые два

места поставили те же, что и сами ученики; остальные выдвинутые ими цели не совпали с названными учащимися. Преподаватели общих дисциплин получение дип­лома и высокой квалификации тоже отметили среди пяти ведущих целей, но поста­вили их на 3-4-е место. На первых же местах у них стоят цели, которые учащимися практически не назывались: избежать осуждения и наказания за плохую учебу и постоянно получать стипендию. Таким образом, представления преподавателей об­щего цикла о мотивах учебной деятельности учащихся неадекватны.

Как отмечает А. А. Реан, такое положение чревато многими тактическими ошиб­ками в воздействии педагогов на учащихся. Во-первых, неадекватное познание мо­тивов ведет к неправильным педагогическим методам воздействия. Во-вторых, ори­ентация на «отрицательные» мотивы (избегания, боязни неудачи, страха) всегда менее эффективна, чем на положительные. В-третьих, в этих представлениях педа­гогов отражается их авторитарность, приверженность к «силовым» методам воспи­тания, которые малоэффективны.

Характерно, что чем больше был стаж у преподавателей, тем менее адекватно они представляли мотивы учащихся; молодые педагоги, очевидно, лучше помнят собственные мотивы обучения и успешнее проецируют их на учащихся.

17.3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ МЕТОДЫ ВЫЯВЛЕНИЯ МОТИВОВ

Объективными, казалось бы, должны быть экспериментальные ме­тоды изучения мотивов. Именно с целью объективизации их изучения в лаборато­рии Л. И. Божович (1969) были разработаны методики «Светофор» и «Секундомер». В первой методике определялось время реакции на различные световые сигналы (си­ний, желтый, белый, малиновый), каждый из которых связывался с определенным мотивом (установкой): завоевать лучшее место для звена, завоевать звание его ко­мандира. Сравнение времени реакции при разных установках позволяло судить об индивидуалистских или коллективистских мотивах учащихся. Слабостью этого ме­тода является то, во-первых, что он направлен на изучение только одного вида на­правленности личности (впрочем, и все другие методики исследуют только какую-то одну сторону мотивации и мотива) и, во-вторых, что он может показывать не столько общую направленность личности, сколько отношение данного учащегося к звену, классу: отрицательное отношение к ним может искажать при эксперименте его общую коллективистскую направленность. Следовательно, для использования этого метода надо отбирать людей с положительным отношением к той группе, в состав которой его включают.

М. Н. Валуева (1967) предлагает изучать значимость тех или иных мотивов (точ­нее было бы сказать - мотиваторов) с помощью экспериментальной методики, ос­нованной на регистрации вегетативных показателей эмоционального напряжения (использование эмоциональных реакций как «индукторов мотивов»). В качестве показателей, отражающих величину потребности и оценку вероятности ее удовлет­ворения, у автора этого метода выступают изменения порогов обнаружения звуко­вых сигналов и частоты сердечных сокращений. С помощью этой методики объек-

тивно оценивалась относительная сила двух мотивационных установок: избежать неприятного болевого воздействия самому; избавить от подобного воздействия парт­нера.

К экспериментальным методам изучения трудности выбираемой цели можно отнести методику выявления уровня притязаний. Е. И. Савонько (1972) модифи­цировала этот метод для изучения роли оценки и самооценки как мотиваторов, определяющих поведение школьников разного возраста. Учащимся давалась воз­можность выбирать задачи на сообразительность различной трудности. Уровень самооценки определялся по степени трудности выбираемых задач, а установка на оценку- выбором задачи, которую учащийся решал, зная, что оценка будет объявлена в классе.

Данная методика позволила установить, что самооценка становится все более независимой от оценок окружающих и приобретает все большее значение как регу­лятор поведения с увеличением возраста учащихся.

А. П. Соболь (1976) предлагает определять легкость возбуждения, силу и устой­чивость моти"ва с помощью выполнения определенных интеллектуальных тестовых заданий. Однако использовавшиеся критерии вызывают сомнение. Так, вряд ли по времени выбора слова из 20 пар или по латентному времени начала выполнения за­дания можно судить о легкости возбуждения мотива. Точно так же вызывает сомне­ние и такой показатель, как время выполнения нескольких заданий, по которому автор судит об устойчивости мотива; это время может зависеть и от быстроты вы­полнения предлагавшихся заданий. В зарубежных исследованиях чаще других ис­пользуются проективные методики, разработанные во многих случаях на основе патопсихологического подхода. К. Юнг в 1919 году в качестве метода анализа скры­тых мотивов (влечений, побуждений к чему-либо) предложил тест на ассоциацию слов (ассоциативный эксперимент). От испытуемого требуется, чтобы он как мож­но быстрее отвечал на названное слово своим, первым пришедшим на ум, словом. Заторможенность этой реакции (увеличение латентного периода), непонимание слова-раздражителя, его механическое повторение, общее поведение испытуемого (беспричинный смех, жалобы, покраснение и пр.) рассматриваются как указания на наличие эмоционально окрашенных (значимых) представлений. Помимо отдель­ных слов в качестве раздражителей в ассоциативном эксперименте могут использо­ваться числа, рисунки, цветные пятна и т. д.

По мнению американских психологов, проективные методики позволяют выяс­нить неосознаваемые мотивы (причины). Из этих методик наиболее известны, кро­ме уже приведенного теста К. Юнга, тест Роршаха, проективно-ассоциативный ло­гический тест (ПАЛТ) и тест тематической апперцепции (ТАТ).

В тесте Роршаха испытуемые, рассматривая чернильные пятна причудливых очертаний, объясняют, на какие предметы или события они похожи. Эксперимента­тор, анализируя эти объяснения, выносит суждение о мотивах испытуемого.

В тесте ПАЛТ испытуемым предъявляется какой-либо раздражитель, напри­мер фрагмент пьесы, по которому они письменно излагают свое видение ситуации, ее истоков, взаимоотношения персонажей, предшествующих, настоящих и буду­щих событий. Этот тест требует сложного логического анализа, который не у всех развит одинаково, и не менее сложного анализа письменного текста эксперимен­татором.

В тесте ТАТ испытуемым предъявляются сюжетные картинки, по которым они описывают не только настоящую, но прошлую и будущую ситуации.

Как уже говорилось, все эти тесты должны выявлять скрытые причины, домини­рующие тенденции, определяющие действия и поступки человека; поэтому он не должен опасаться своими ответами навредить собственной репутации.

М. В. Матюхина (1984) отмечает, что при использовании полупроективных ме­тодик хорошо выявляются малоосознаваемые мотивы. Но при изучении намерений младших школьников, считает А. И."Высоцкий (1979), лучше применять проектив­ный метод, так как метод мысленного проигрывания ситуаций требует большего от­влечения от реальной ситуации, а это не всем дается легко. Суть эксперимента по его методу состояла в следующем. Ученику зачитывался небольшой рассказ с опи­санием определенной ситуации; прослушав, ученик должен был в устной форме за­вершить его. Приводим один из таких рассказов. «Сережа сидел дома и готовил уро­ки. Он не успел еще выучить половины заданного, как прибежали его товарищи и начали уговаривать поиграть с ними в футбол. Как, по-твоему, поступил Сережа?».

Обычно младшие школьники отвечают так, как поступили бы сами, т. е. раскры­вают свои установки.

Но и проективные методы не лишены недостатка. Для того чтобы по изобрази­тельным и литературным сюжетам экспериментатор мог судить о побудительных причинах испытуемых, он должен истолковывать даваемые ими описания. А это чревато субъективностью: описание испытуемого может иметь несколько значений, и которое из них - истинное для данного человека, сказать трудно.

Отсутствие системного подхода к рассмотрению мотивации и мотива приводит и к бессистемности в создании методов изучения этих феноменов. Так, в приводимом Р. С. Немовым (1987) длинном (из 26 пунктов) списке индикаторов, опосредующих процессов и критериев, с помощью которых выносятся суждения о качественных и количественных характеристиках мотивации, можно найти как показатели, харак­теризующие поведение человека (наблюдение за поведением других в смоделиро­ванной и естественной ситуации, самонаблюдение, динамика поведения отдельного человека в течение длительного периода, свободный выбор активности в лаборатор­ной ситуации), так и показатели эффективности деятельности (продукты деятель­ности, оценка эффективности выполнения деятельности) и временные параметры (количество времени, которое человек реально посвящает и которое желал бы по­святить определенной активности; количество времени, которое человек тратит на разговоры, на обсуждение определенных тем).

Все это может дать основание для суждения об интересах субъекта, направлен­ности его личности, а оценка его настойчивости - о силе мотива (как, впрочем, и Другие индикаторы, выявляемые экспериментальным путем: искажение объекта перцепции под влиянием мотивационных тенденций, повышенная апперцептивная восприимчивость к объекту актуальной мотивации, влияние мотивов на когнитив­ные оценки).

В то же время методов, которые бы позволяли проследить весь процесс построе­ния мотива, выявить его существенные моменты и тем самым - структуру мотива конкретного действия или поступка, практически нет. В основном методы направ-

лены на выявление личностных диспозиций (свойств личности, установок), кото­рые, как доминирующие тенденции, могут повлиять на принятие решения и форми­рование намерения, но отнюдь не известно, повлияли ли они на решение конкретно в данном случае. Именно к таким относятся методические приемы изучения потреб­ности достижений и избегания неудачи, разработанные Дж. Аткинсоном. Они пред­назначены не для определения специфики актуальной мотивации обследуемых, а для диагностики величины их устойчивого, ставшего личностной особенностью, стремления к успеху и достижению. Таким образом, как отмечает А. Б. Орлов (1989), описательный анализ актуальной, ситуативной мотивации испытуемых в эк­спериментах Ф. Хоппе (по определению уровня притязаний) сменился тестирова­нием потенциальной, надситуативной мотивации в исследованиях мотивации дос­тижений Дж. Аткинсона.

Конечно, и об этих тенденциях знать неплохо, но нужно реально представлять себе, что изучаются в данном случае не мотивы, как считают авторы методов (мето­дик), а лишь мотиваторы, которые могут быть задействованы в мотивационном про­цессе, а могут остаться индифферентными. Положение усугубляется и тем, что каж­дая методика выявляет какую-то одну сторону или компоненту мотивационного про­цесса, предсказать же поведение человека по одной переменной, не учитывая другие, - дело бесперспективное. Неслучайно, поэтому, имеется много данных, показывающих несоответствие поведения выявленным установкам.

Не способствует диагностике мотива и существующая понятийная неразбериха, при которой одни авторы под мотивом понимают потребности, другие - предмет удовлетворения потребности и т. д. Естественно, и методики выявления таких «мо­тивов» совершенно разные.

Таким образом, выявление мотивов человека дело трудное, но не безнадежное. Оно требует комплексного использования различных методик, позволяющих выяв­лять глубинные причины поведения человека (потребности, мотивационные уста­новки, мотиваторы, состояние в данный момент), а не только цели. Однако при этом следует все же учитывать, что, как и любая психологическая диагностика, опреде­ление мотивов поведения - это вероятностный процесс, не дающий в ряде случаев стопроцентной гарантии правильности диагноза.

17. Методы изучения мотивации и мотивов

Насколько важно знание людьми мотивов друг друга, особенно в совместной деятельности, много объяснять не надо. Приведу лишь один пример. Ю. Г. Мутафова (1970) показала, что информированность игроков спортивной команды о мотивах занятий баскетболом каждого из членов игрового коллектива существенно влияет на характер взаимоотношений между ними и одновременно позволяет более успешно достигать и сохранять единство при решении стоящих перед командой задач.

Однако выявление оснований действий и поступков человека - дело непростое, связанное как с объективными, так и с субъективными трудностями. Ведь часто такое выявление означает «залезание в душу», что по многим причинам бывает для субъекта нежелательным. Правда, в ряде случаев мотивы действий и деятельности человека бывают настолько очевидны, что не требуют кропотливого изучения (например, выполнение профессионалом своих обязанностей). Совершенно ясно, зачем он пришел на предприятие, почему он делает именно эту работу, а не другую. Для этого вполне достаточно собрать о нем некоторые сведения, узнать его социальную роль. Однако такой поверхностный анализ дает слишком мало для понимания душевного мира человека, его мотивационной сферы (чего хочет достичь, ради чего), а главное - не позволяет прогнозировать его поведение в других ситуациях. Изучение же психического склада человека включает выяснение и таких вопросов:

Какие потребности (склонности, привычки) типичны для данного человека (какие чаще всего удовлетворяет или пытается удовлетворить, удовлетворение каких приносит ему наибольшую радость, а в случае неудовлетворения - наибольшие огорчения, чего не любит, пытается избежать);

Какими способами, с помощью каких средств он предпочитает удовлетворять ту или иную потребность;

Какие ситуации и состояния обычно запускают то или иное его поведение;

Какие свойства личности, установки, диспозиции оказывают наибольшее влияние на мотивацию того или иного типа поведения;

Способен ли человек на самомотивацию, или нужно вмешательство со стороны;

Что сильнее влияет на мотивацию - имеющиеся потребности или чувство долга, ответственности;

Какова направленность личности.

Ответ на большинство этих вопросов можно получить, лишь используя разнообразные методы изучения мотивов и личности. При этом декларируемые человеком причины поступков нужно сопоставлять с реально наблюдаемым поведением.

Психологами разработано несколько подходов к изучению мотивации и мотивов человека: эксперимент, наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, анализ результатов деятельности и пр. Все эти методы можно разделить на три группы: 1) осуществляемый в той или иной форме опрос субъекта (изучение его мотивировок и мотиваторов); 2) оценка поведения и его причин со стороны (метод наблюдения), 3) экспериментальные методы.

Данный текст является ознакомительным фрагментом. Из книги Педагогическая психология: хрестоматия автора Автор неизвестен

Маркова А. К.,Матис Т.А. г Орлов А. Б. Примерная программа психологического изучения учителем мотивации учения школьников 1. Умение учиться и изучение мотивации ученияПредметом анализа учителя должны стать такие компоненты мотивационной сферы ученика, как его мотивы,

автора

Глава 3 Методики изучения мотивации студентов

Из книги Психология мотивации студентов автора Вербицкий Андрей Александрович

3. 4. Анкета изучения развития познавательных и профессиональных мотивов Данная методика является модификацией анкеты Р.С. Вайсмана и основана на предположении, что величину познавательных мотивов можно оценить через желаемые затраты времени (свободного от

Из книги Психология мотивации студентов автора Вербицкий Андрей Александрович

Приложение 4 Протоколы для ответов на анкету изучения развития познавательных и профессиональных мотивов Бланк 1. Выявление реального распределения времени. Бланк 2. Выявление желаемого распределения

Из книги Основы психологии семьи и семейного консультирования: учебное пособие автора Посысоев Николай Николаевич

6. Методы изучения родительских позиций и мотивов семейного воспитания В процессе работы с семьей психолога или социального педагога возникает необходимость выявить и проанализировать истинные мотивы, побуждающие родителей реализовывать тот или иной тип поведения по

автора Ильин Евгений Павлович

1.3. Трудности в изучении мотивации и мотивов человека Рассматривая мотивацию человека как психологический феномен, ученые столкнулись со многими трудностями. Прежде всего возникла терминологическая неясность: одинаково и даже как синонимы употребляются термины

Из книги Мотивация и мотивы автора Ильин Евгений Павлович

16.2. Особенности мотивации и мотивов при различных заболеваниях Еще в прошлом веке невропатологи, психотерапевты и психологи отмечали, что различные органические и функциональные нарушения в центральной нервной системе человека приводят к изменениям в его мотивации и

Из книги Мотивация и мотивы автора Ильин Евгений Павлович

17.3. Экспериментальные методы выявления мотивов Объективными, казалось бы, должны быть экспериментальные методы изучения мотивов. Именно с целью объективизации их изучения в лаборатории Л. И. Божович (1969) были разработаны методики «Светофор» и «Секундомер». В первой

Из книги Мотивация и мотивы автора Ильин Евгений Павлович

IV.Методики изучения мотивации и мотивов 1. Методика «выявление осознанности различных компонентов мотива» Методика разработана А. В. Ермолиным и Е. П. Ильиным. Исходный материал методики - бланк, на котором напечатаны два варианта заданий: вариант А - неоконченные

Из книги Мотивация и мотивы автора Ильин Евгений Павлович

4. Методики изучения особенностей мотивации общения Методика «Конфликтная личность» Методика позволяет оценить степень конфликтности или тактичности человека.ИнструкцияВам предлагается ряд утверждений. Выберите один из трех предложенных вариантов,

Из книги Мотивация и мотивы автора Ильин Евгений Павлович

5. Методики изучения мотивации поведения Методика «Q - сортировка: диагностика основных тенденций поведения в реальной группе» Автор В. Стефансон. Методика позволяет определять шесть основных тенденций поведения человека в реальной группе: зависимость, независимость,

Из книги Мотивация и мотивы автора Ильин Евгений Павлович

7. Методики изучения мотивов поведения дошкольников Методика «Изучение соподчинения мотивов» Подготовка исследованияПодбираются яркие, красочные игрушки.Проведение исследованияИсследование проводится индивидуально с детьми 3–7 лет и включает 5 серий. В первых

Из книги Мотивация и мотивы автора Ильин Евгений Павлович

8. Методики изучения мотивации учебной деятельности и поведения Методика «Определение доминирования познавательного или игрового мотива ребенка» Ребенка приглашают в комнату, где на столиках выставлены обычные, не слишком привлекательные игрушки, и предлагают ему

Из книги Мотивация и мотивы автора Ильин Евгений Павлович

Методика «Тройные сравнения» для изучения мотивов учения Цель методики - установить наличие у ученика внешних и внутренних мотивов (факторов) учения, их направленность и силу. Речь в методике идет о задачах, однако имеются в виду не только математические задачи, но и

Из книги Мотивация и мотивы автора Ильин Евгений Павлович

9. Методики изучения мотивации профессиональной деятельности «Дифференциально-диагностический опросник» (ДДО) Методика разработана Е. А. Климовым и предназначена для выявления склонности к тому или иному типу профессии в соответствии с разработанной им

Из книги Мотивация и мотивы автора Ильин Евгений Павлович

10. Методики изучения мотивов спортивной

Facebook

Twitter

Вконтакте

Одноклассники

Google+